То, что я, чей опыт преподавания чрезвычайно ограничен, осмеливаюсь обсуждать вопросы образования, едва ли требует оправданий. Нынче общественное мнение к этому только благоволит. Епископы высказывают свои суждения об экономике, биологи – о метафизике, химики-неорганики – о теологии; совершенно неподходящие люди назначаются на самые ответственные посты, а необразованные простаки пишут в газеты о том, что Эпстайн с Пикассо не умеют рисовать. В известных пределах и при условии, что критике сопутствует разумная доля скромности, все это достойно похвалы. Излишняя специализация вредит. Есть и еще одна причина, почему даже абсолютный дилетант может считать себя вправе высказываться на тему образования. Ведь хотя и не все из нас профессиональные учителя, все мы когда-то были учениками. И даже если мы особенно ничему и не научились – возможно даже, особенно если это так, – наше участие в дискуссии может быть очень ценным.

Однако в высшей степени маловероятно, что предлагаемые мною реформы будут когда-либо осуществлены. Ни родители, ни учебные заведения, ни экзаменационные комиссии, ни министерства образования никогда их не поддержат. Ибо эти реформы сводятся к следующему: чтобы наше общество состояло из образованных людей, готовых отстаивать свою интеллектуальную свободу, защищая ее от давления современного общества, мы должны повернуть колесо прогресса вспять на четыре или пять веков, к тому моменту, когда образование только начало терять свои истинные цели, то есть к концу Средневековья.

Перед тем, как отмахнуться от меня, поставив перед этим подходящий на ваш взгляд диагноз – реакционер, романтик, ретроград, laudator temporis acti (воспеватель прошлого) или навесив еще какой-нибудь ярлык, я попрошу вас поразмыслить над несколькими вопросами, которыми, возможно, все мы в глубине души задаемся и которые иногда всплывают на поверхность и беспокоят нас.

Если мы подумаем о том, в каком необыкновенно юном возрасте молодые люди поступали в университеты, скажем, во времена Тюдоров, а окончив обучение, считались вполне способными отвечать за ведение собственных дел, нас одновременно посетит и мысль о том, насколько необходимо искусственное продление периодов интеллектуального детства и отрочества далеко за пределы физического взросления. Оттягивание наступления возраста ответственности на более позднее время грозит возникновением множества психологических сложностей, которые, хотя и могут представлять интерес для психиатров, едва ли благотворны как для самого человека, так и для общества. Существует шаблонный аргумент в пользу продления срока обучения и увеличения в связи с этим возраста выпускника средней школы: сейчас объем знаний, которые ученик должен получить за этот период, куда как больше, чем в Средневековье. Это отчасти верно, но не вполне. Современные мальчики и девочки, несомненно, изучают гораздо больше предметов – но всегда ли это означает, что они в итоге знают больше?

Вам никогда не казалось странным или плачевным, что сейчас, когда процент общей грамотности в Западной Европе выше, чем когда-либо, люди подвержены влиянию рекламы и массовой пропаганды в неслыханной и невообразимой в прежние времена степени? Возможно, вы считаете, что можно объяснить это тем, что прессе, радио и другим средствам массовой информации стало проще распространять пропаганду среди широких масс. Но не появлялось ли у вас неприятного подозрения, что, возможно, продукт современных методов образования стал настолько плох, что люди могли бы и лучше отличать факт от мнения и доказанное от возможного?
Когда вы прислушивались к спору взрослых и, как предполагается, ответственных людей, случалось ли вам раздражаться удивительной неспособностью среднестатистического спорщика говорить по существу или опровергать и доказывать несостоятельность оппонентов? Или размышляли ли вы когда-нибудь о чрезвычайно высоком содержании не относящихся к делу тем, плодящихся на собраниях, и о величайшей редкости людей, способных исполнять роль их председателей? И когда вы думаете об этом и о том, что большинство общественных вопросов у нас решаются в ходе споров и собраний, не становится ли вам иногда слегка не по себе?

Замечали ли вы когда-нибудь, что во время дискуссии в газете или в другой прессе авторы часто не способны дать определения используемым ими терминам? Или как часто, когда один человек все-таки дает определение своим терминам, другой в своем ответе предполагает, что тот использовал их в смысле, диаметрально противоположном уже определенному? Испытывали ли вы когда-нибудь легкое беспокойство от засилья небрежного синтаксиса? И, если так, беспокоит ли вас в нем просто недостаточная ясность или то, что это может вызывать опасное недопонимание?

Сталкивались ли вы когда-нибудь с тем, что молодые люди, окончив школу, не только быстро забывают большую часть того, что они там изучили (что ожидаемо), но также и забывают или обнаруживают, что вообще никогда не знали, как само­стоя­тельно изучать что-то новое? И не слишком ли часто в жизни встречаются взрослые люди, как мужчины, так и женщины, которые не способны отличить серьезную научную, хорошо написанную книгу от той, что для образованного человека таковой не является? Или такие люди, которые не в состоянии воспользоваться библиотечным каталогом? Или которые, столкнувшись со справочником, обнаруживают любопытную неспособность извлечь из него относящуюся к интересующему их вопросу информацию?

А бывало ли, что вы сталкивались с такими людьми, для которых на протяжении всей их жизни некий «предмет» всегда оставался «предметом», водонепроницаемыми переборками отделенным от других «предметов», и потому им крайне нелегко было увидеть связь между, к примеру, алгеброй и детективами, захоронением отходов и ценой на лососину или, в более общем смысле, между такими сферами знаний, как философия и экономика, или химия и искусство?

Не беспокоит ли вас, что именно одни взрослые мужчины и женщины пишут для других взрослых мужчин и женщин? Известный биолог в одной еженедельной газете пишет, что «аргументом против существования некоего Творца является то, что точно такие же изменения, какие возникают в результате естественного отбора, могут быть по желанию воспроизведены в условиях фермерского хозяйства» (кажется, он выразился еще сильнее, но поскольку я, к сожалению, потеряла цитату, я воспроизвела его высказывание, передав смысл, но в более мягкой форме). Когда слышишь подобное, невольно хочется сказать, что это, скорее, аргумент в пользу существования «некоего Творца». На самом деле это, конечно, не доказывает ни первого, ни второго. Всё, что он подтверждает, это то, что одни и те же изменения можно объяснить одними и теми же действующими причинами (рекомбинация хромосом путем межпородного скрещивания и т.д.) – точно так же, как одних и тех же нот достаточно и для того, чтобы сыграть «Лунную сонату» Бетховена, и для того, чтобы кошка, ходящая по клавишам пианино, исполнила свой «концерт». Однако выступление кошки не доказывает, но и не опровергает существование Бетховена; всё, что может подтвердить этот биолог своим утверждением, это то, что он не способен отличить действующую причину от конечной.

А вот выдержка из статьи, напечатанной в не менее авторитетном источнике – литературном приложении «Таймс»: «Французский ученый Альфред Эпина отметил, что некоторые животные (например, муравьи и осы) могут бороться с ужасами жизни и смерти только вместе со своим сообществом». Я не знаю, что на самом деле сказал этот француз, но сказанное англичанином определенно бессмысленно. Мы не можем знать, что именно муравей признает ужасным в своей жизни, и вообще способен ли он на это, или в каком смысле оса, придавленная вами на оконном стекле, «борется» или «не борется» с ужасами смерти. Темой статьи было коллективное человеческое поведение, и здесь мотивы, которыми руководствуется человек, были незаметно перенесены с основного тезиса на пример, призванный его подтвердить. Так что в результате аргумент принимает за данность то, что он сам же должен был доказать – факт, который немедленно стал бы очевидным, будь он представлен в виде формального силлогизма. Это лишь один, первый попавшийся пример порока рассуждения, испортившего немало книг – в особенности книг о метафизике, написанных учеными.

Другая цитата из того же номера литературного приложения удачно подходит для завершения этой подборки тревожных мыслей. На этот раз из обзора «Некоторые задачи образования» сэра Ричарда Ливингстона: «Читателю неоднократно напоминают о ценности интенсивного изучения по крайней мере одного предмета для того, чтобы постичь “смысл знания”, и о том, что для его обретения необходимы усилия и упорство. Однако же, несмотря на это, общепризнанным является огорчительный факт: человек может быть знатоком в одном вопросе, совсем не разбираясь при этом в чем-либо еще. Он помнит, чему научился, но напрочь забыл, как он это сделал».

Обратите внимание на последнее предложение: «Он помнит то, чему научился, но напрочь забыл, как он это сделал». Именно эта фраза прекрасно объясняет тот самый «огорчительный факт», что интеллектуальные навыки, полученные нами в ходе образовательного процесса, не переносимы на предметы, отличные от тех, в рамках изучения которых мы их обрели.

Не в том ли колоссальный дефект нашей современной системы образования? Дефект, прослеживаемый во всех упомянутых мною тревожных признаках проблемы. Хотя мы часто успешно преподаем нашим ученикам «предметы», научить их мыслить целостно мы, к сожалению, не способны: они учатся всему, кроме искусства учебы. Это можно сравнить, например, с тем, чтобы заставить ребенка выучить и механически проигрывать на пианино «Гармонического кузнеца» Генделя, но при этом не научить его перед этим даже играть гаммы, не говоря уже об изучении нотной грамоты. Так что ребенок может, конечно, «вызубрить» «Гармонического кузнеца», но едва ли в дальнейшем он сможет играть такие произведения, как «Последняя роза лета». В некоторых видах искусства и ремесла мы иногда именно этим и занимаемся: требуем от ребенка «выразить себя» в рисовании до того, как научим его обращаться с кисточкой и красками. Есть мнение, что это правильный подход к освоению чего-либо. Однако стоит только понаблюдать за опытными мастерами, и станет ясно, что они никогда не используют подобный подход, приступая к работе с новым для них материалом. Имея за плечами опыт, мастер знает, как экономить усилия и с чего лучше начинать работу. Он берет ненужный кусок материала и «прикидывает» с его помощью, как выполнить работу так, чтобы «почувствовать инструмент».

Давайте теперь рассмотрим средневековую схему образования – силлабус, то есть учебный план школы. Пока нам не важно, для кого он был составлен: для маленьких детей или для более взрослых учеников. Также пока не важно и то, сколько времени отводилось на его прохождение. Главное для нас – понять цель средневекового образовательного процесса, а также то, какова была последовательность ее достижения.

Силлабус подразделялся на две части – тривиум и квадривиум. Вторая часть – квадривиум – состояла из «предметов», и пока нам не важна. Нас интересует состав тривиума, предшествовавшего квадривиуму и являвшегося для него подготовительной дисциплиной. Тривиум состоял из трех частей: грамматики, диалектики и риторики – именно в такой последовательности.

Первое, что мы замечаем, – это то, что две из этих трех частей мы бы вовсе не назвали «предметами»: это всего лишь методы овладения предметами. Грамматика, конечно, является «предметом» в том смысле, что она определенно означает изучение языка – в те времена этим языком была латынь. Но сам язык является всего лишь средством выражения мысли. Весь тривиум фактически был призван научить правильному использованию инструментов учебы, прежде чем начать применять их к «предметам». Первым делом ученик овладевал языком; конечно, гораздо глубже, чем нужно для того, чтобы сделать заказ в ресторане, говоря на иностранном языке: он изучал структуру одного языка и тем самым язык вообще – что он есть, из чего состоит, как функционирует. Далее он учился пользоваться языком: определять термины и точно формулировать свои мысли, выстраивать аргументы и находить в них ошибки – диалектика включала в себя логику и искусство спора. Наконец, он учился выражать себя с помощью языка – говорить ясно и убедительно.

По окончании этого курса ученик должен был написать сочинение на заданную или свободную тему и защитить его от критики со стороны оппонентов. К этому моменту он уже должен был уметь не только писать сочинения, но и внятно и вразумительно говорить, выступая перед публикой, и не теряться, когда его речь прерывают замечания и комментарии. Также он должен был быть готов к непростым вопросам по своей работе от тех, кто уже прошел испытание дебатами.

Конечно, какие-то остатки этой средневековой традиции сохранились в современном образовании, даже лучше сказать, были возрождены. При изучении иностранного языка по-прежнему требуется некоторое знание грамматики или, правильней было бы сказать, «снова требуется», ибо, когда я сама училась, преподавание склонений и спряжений не считалось необходимым: предполагалось, что все это постепенно запомнится само собой. Сегодня процветают школьные дискуссионные клубы, пишутся сочинения, делается акцент на необходимости самовыражения, возможно, даже чрезмерный. Все то, что было ключевым в средневековой школе, сегодня находится в некотором обособлении от образования в целом и является лишь частями различных специальных предметов, где эти части не образуют единую связную схему умственной тренировки, по отношению к которой все «предметы» должны бы находиться в подчиненном положении. «Грамматика» имеет отношение, как правило, лишь к сфере изучения иностранных языков, а написание сочинений – к родному языку, диалектика же оказалась почти полностью отделена от остального учебного плана и зачастую практикуется несистематически и факультативно как отдельная дисциплина, не имеющая связи с образовательным процессом в целом. Подводя итог, можно сказать, что огромная разница между двумя концепциями образования сводится к следующему: современное образование сосредоточено на «преподавании предметов», оставляя учащегося схватывать метод мышления, аргументации и выражения своих умозаключений по ходу дела; средневековое же образование было сосредоточено в первую очередь на формировании инструментов учебы и обучении обращению с ними на материале любой дисциплины: нужно было практиковаться на нем, пока инструмент не станет второй натурой человека, овладевающего им.

Естественно, в школе должны быть какие-то «предметы». Невозможно овладеть теорией грамматики, не изучив реальный язык, или научиться публично выступать и приобрести навыки аргументации, не умея рассуждать на какую-либо конкретную тему. В Средние века темы дебатов обычно выбирались из области богословия, этики или древней истории. Они, конечно, часто повторялись, постепенно превращаясь в избитые шаблоны, особенно ближе к концу этого периода, так что притянутые за уши и надуманные нелепости схоластических споров раздражали Мильтона, да и по сей день дают повод для насмешек. Не хочу обсуждать, были ли эти темы более банальными или шаблонными, чем современные темы для сочинений, например, «Как я провел каникулы» и тому подобное. Но большинство насмешек неуместны, так как давно утрачено понимание смысла и цели оспариваемых высказываний.

Однажды в телевизионной дискуссии некий речистый докладчик повеселил аудиторию (и довел покойного Чарльза Уильямса до бессильной ярости), заявив, что предметом веры в Средние века было знание того, сколько архангелов могут плясать на кончике иглы. Надеюсь, не нужно говорить, что это никогда не было «предметом веры»; этот вопрос использовался всего лишь для упражнения в дебатах, темой которых являлась природа ангелов: были ли они материальны, и если так, то сколько места в пространстве они занимали. Ответ, обыкновенно, как я полагаю, считающийся верным, на этот вопрос таков: это чистый разум, не материальный, хоть и ограниченный, так что он может иметь местоположение в пространстве, но не протяженность (то есть не может занимать его собой). Можно провести аналогию с человеческой мыслью, которая так же ограничена и нематериальна. Так что, если ваши мысли сосредоточены на чем-то – например, на том же кончике иглы – они находятся «там» в том смысле, что именно там, а не где-то еще, но, хотя они там и «находятся», они не занимают там места, и ничто не может помешать бесконечному количеству мыслей разных людей одновременно сосредоточиваться на кончике одной и той же иглы. Истинным предметом спора, таким образом, является различие между местоположением и протяженностью в пространстве, рассмотренное на примере природы ангелов (хотя таким примером может быть все, что угодно). Практический урок этого спора в том, что не следует использовать такие слова, как «там», не уточняя, имеете ли вы в виду просто «находиться там» или «занимать там место».

Бесчисленные потоки презрения были вылиты на средневековую страсть к рассмотрению деталей, но, когда мы смотрим на бесстыдное злоупотребление словами на страницах газет или с трибун, на противоречивые выражения с непостоянными и двусмысленными коннотациями, в сердце закрадывается желание, чтобы каждый читатель или слушатель был достаточно вооружен и защищен своим образованием, чтобы воскликнуть: «Distinguo!» – «Позвольте, но следует провести различие!» Ибо в современном обществе, где защита нужна как никогда, мы бросаем наших юношей и девушек совершенно безоружными.

Научив их читать, мы оставляем их на милость печатного слова. Даже если предположить у них отвращение к чтению, мы не обезопасили их от бесконечной атаки слов, так как изобрели кино и радио. Они не понимают значений слов; не знают, как парировать кому-то словесно, как притупить или отразить слова; они становятся жертвами слов эмоционально, и это вместо того, чтобы быть их хозяевами интеллектуально. А мы, которые были так возмущены тем, что в 40-е годы людей посылали сражаться против танков с одними только винтовками, не возмущаемся теперь, что нынешнюю молодежь посылают в мир, где им придется противостоять массовой пропаганде, и при этом они будут вооружены лишь поверхностными знаниями кучки «предметов», и имеем наглость удивляться, когда умелые ораторы гипнотизируют целые нации. Мы произносим пустые речи о значении образования и изредка вносим на него небольшие суммы; мы увеличиваем продолжительность школьного обучения и планируем строить еще более просторные, лучшие школы; учителя надрываются в рабочие часы и после школы; и тем не менее я полагаю, что эти усилия напрасны, потому что мы утратили инструменты учебы и без них выполняем нашу работу небрежно и не до конца.

Что же нам делать? Вернуться в Средневековье мы не можем. Но так ли уж не можем? Distinguo. Хотелось бы, чтобы каждый элемент этого утверждения был определен. Означает ли «возвращение» поворот истории вспять – или пересмотр ошибок? Первое, понятно, невозможно; второе – это то, что любой умный человек делает каждый день. «Не можем» – означает ли это то, что наше поведение необратимо пред­-определено, или лишь то, что подобное действие будет весьма затруднительным в свете критики, которую оно вызовет? Очевидно, что двадцатый век – не четырнадцатый, и не может им быть. Но если «Средневековье» в данном контексте – просто образное выражение, обозначающее особый метод образования, a priori нет причин, по которым мы не могли бы «вернуться» к нему – с соответствующими изменениями – так же, как мы уже «вернулись» с изменениями к, скажем, постановке пьес Шекспира такими, какими он их задумал, в противоположность «модернизированным» версиям Сиббера и Гаррика, казавшимся в свое время новейшим словом в развитии театрального искусства.

Давайте развлечения ради представим, что такой прогрессивный поворот истории вспять возможен. Допустим, что не существует никаких властей в сфере образования, а у нас есть милая маленькая школа, где учатся девочки и мальчики, которых мы в качестве эксперимента подготовим к интеллектуальной борьбе в соответствии с намеченными нами целями. Наделим их исключительно понимающими родителями, наберем в нашу школу учителей, в совершенстве знакомых с целями и методами тривиума и полностью согласных с ними. У нас будет достаточно просторное здание и достаточный педагогический штат, чтобы обустроить небольшие классы для эффективного обучения. В заключение назначим экзаменационную комиссию, готовую и способную проверять данное нами образование. Приготовившись таким образом, попробуем сделать набросок учебного плана – современного тривиума «с изменениями» – и посмотрим, что из этого выйдет.

Но для начала решим, какого возраста должны быть дети? Если обучать их на новый лад, то лучше, если им не придется переучиваться; к тому же полезное дело невозможно начать слишком рано, да и тривиум по своей природе – не обучение, а лишь подготовка к нему. Таким образом, детей мы будем брать еще «зелеными», владеющими лишь навыками чтения, письма и счета.

Признаюсь, что мои взгляды на детскую психологию нельзя назвать ни традиционными, ни просвещенными. Вспоминая себя в детстве (ибо я сама – тот ребенок, с которым я лучше всего знакома, и единственный, про которого могу сказать, что знаю его изнутри), я различаю три стадии развития. Их я с ходу назвала бы так: Попугай, Спорщик и Поэт. В возрасте Попугая легко дается заучивание наизусть, да и в целом этот процесс доставляет удовольствие, тогда как рассуждение трудно и в целом приносит мало радости. В этом возрасте один ребенок быстро запоминает форму и внешний вид предметов, другой любит зачитывать вслух номера на машинах, третий обожает декламировать стихи, и ему нравится раскатистое звучание непонятных многосложных слов, четвертый просто любит коллекционировать разные вещи. Ребенку в возрасте Спорщика свойственны дух противоречия, дерзость, стремление подловить кого-нибудь (особенно взрослых) и страсть к головоломкам. Проблем у родителей с детьми такого возраста, который обычно начинается где-то в четвертом классе, немало. Возраст Поэта, следующий за ним, известен как «трудный» возраст. Ребенок сосредоточен на самом себе, жаждет самовыражения, ему кажется, что его не понимают, он беспокоен и стремится к независимости. Если у него есть хорошие наставники, то он демонстрирует первые шаги в творчестве, тягу к синтезу накопленных знаний и осознанное стремление заниматься чем-то одним, максимально глубоко изучая этот предмет и предпочитая его всем прочим. Мне кажется, что схема тривиума исключительно удачно соответствует этим трем возрастам: грамматика – Попугаю, диалектика – Спорщику, а риторика – Поэту.

Начнем с грамматики. Практически это означает грамматику конкретного языка, и это должен быть синтетический язык*. С аналитическими языками справиться гораздо сложнее, если не иметь опыта знакомства с диалектикой. К тому же аналитический язык можно объяснить с помощью синтетического, тогда как для объяснения синтетического языка от аналитического мало проку. Так что я сразу же и весьма уверенно скажу, что лучшей базой для образования является латинская грамматика. Я говорю так не потому, что латынь – традиционная и средневековая, а потому, что даже рудиментарное знание латыни делает изучение почти любого другого предмета как минимум вдвое проще. Это ключ к лексике и структуре всех германских языков, а также к терминологии всех наук и к литературе всей Средиземноморской цивилизации вкупе со всеми ее историческими документами.

Те, чье педантичное предпочтение живых языков заставляет их лишать учеников всех упомянутых преимуществ, могут заменить латынь русским, чья грамматика еще проще**. Русский, конечно, весьма полезен для изучения других славянских языков. То же можно сказать и о древнегреческом. Но мой личный выбор – латынь. Ублажив, таким образом, сторонников изучения классических языков, поспешу ужаснуть их, добавив, что не считаю ни разумным, ни необходимым укладывать учеников на прокрустово ложе латыни эпохи Августа с ее весьма сложными и искусственными формами поэзии и риторики. Постклассическая и средневековая латынь, которая оставалась разговорным языком вплоть до конца эпохи Возрождения, проще и во многих отношениях живее; а ее изучение помогает развеять распространенный миф о том, что образование и литература исчезли с рождением Христа и вновь появились только после закрытия монастырей*.

Латынь нужно начинать изучать как можно раньше: в то время, пока большое количество окончаний кажется не более удивительным, чем любое другое явление в этом удивительном мире; и пока монотонный повтор латинских спряжений «amo, аmas, amat» так же приятен, как повтор считалки «Эни бени рики таки…».

В этом возрасте стоит развивать ум не только с помощью латыни. Наблюдательность и память в этот период работают активнее всего, и, если нужно изучать современный иностранный язык, самое время начинать, прежде чем лицевые и умственные мышцы станут противиться чужим, незнакомым интонациям. Так, например, вместе с латинской грамматикой можно также осваивать разговорный французский или немецкий язык.

Можно учить наизусть произведения поэзии и прозы на родном языке, наполняя память ученика всевозможными историями: классическими мифами, европейскими легендами и т. д. Не стоит сразу заставлять читать классические произведения и шедевры литературы древности в оригинале, ведь в конечном счете это может вызвать даже отвращение. Так поступали в средневековые времена, практикуясь в грамматике – это было ошибкой, которую не следует повторять сегодня. Все это вполне можно изучать на родном языке, а к оригиналам переходить на последующих этапах. Следует также практиковаться в чтении вслух, индивидуальном или хоровом, ведь нельзя забывать, что мы закладываем фундамент для изучения искусства дебатов и риторики.

Грамматика истории, думаю, должна состоять из дат, событий, коротких историй и рассказов об исторических деятелях. Набор дат, который послужит основой для усвоения всех изученных в дальнейшем исторических сведений, окажется существенным подспорьем в обретении видения истории в перспективе. Не так уж важно, какие именно выбрать даты, вполне подойдут годы правления английских королей при условии, что рассказ о них будет дополнен фотографиями с изображениями костюмов, архитектуры и иных повседневных вещей, так что одно лишь упоминание даты станет вызывать яркую образную ассоциацию с этим периодом.

География также будет представлена в своем фактологическом аспекте: с картами, рассказами о природных явлениях и визуальным представлением обычаев, костюмов, флоры и фауны и т.д. Я убеждена, что считающееся старомодным и потому поставленное под сомнение заучивание названий столиц, рек, гор и т.п. не повредит. Хорошо, если дети будут собирать марки.

В возрасте Попугая изучение наук можно легко и естественно выстроить вокруг коллекционирования – определения и называния экземпляров, то есть того, что раньше было объединено под названием «естественные науки». Знать название и свойства вещи в этом возрасте – уже само по себе удовольствие. Ведь так приятно с первого взгляда распознать большого черного жука и уверить глупых взрослых, что, несмотря на свой устрашающий вид, он не кусается; или указать на небе Кассиопею и Плеяды да еще, может быть, рассказать, кто они такие; или знать, что кит – не рыба, а летучая мышь – не птица, – всё это дает приятное чувство превосходства. При этом умение отличить ужа от гадюки или съедобный гриб от ядовитого также имеет и практическую ценность.

Грамматика математики начинается, естественно, с таблицы умножения, которую в более позднем возрасте уже не получится выучить с таким удовольствием, а также со знакомства с геометрическими формами и группированием чисел. Всё это помогает естественным образом перейти к простым операциям сложения. Изучение более сложных математических действий можно (и, пожалуй, нужно) отложить по причинам, которые я изложу дальше.

Пока что, за исключением латыни, наш учебный план не содержит ничего, что сильно выходило бы за общепринятые рамки. Разница будет чувствоваться, скорее, в подходе учителей, которые должны будут рассматривать все эти занятия не столько как «предметы», которые нужно пройти, сколько как накопление материала для изучения в следующей части тривиума. Что именно составляет этот материал – вопрос второстепенной важности, просто желательно, чтобы всё полезное, что может быть заучено, было заучено вне зависимости от того, понятно ли оно на данном этапе или нет. Современная образовательная тенденция состоит в том, чтобы в слишком раннем возрасте пытаться непременно «загнать» в разум ребенка рациональные объяснения. Конечно, на спонтанно заданные разумные вопросы нужно стараться немедленно давать рациональные ответы, но весьма ошибочно предполагать, что ребенок не способен с готовностью запоминать и пользоваться тем, что он пока еще не может проанализировать, в особенности, когда это будоражит воображение (например, «Кубла Хан»*), привлекает смешными созвучиями (как некоторые из мнемонических стишков на роды существительных в латыни) или изобилует яркими, звучными многосложными словами (как «Quicunque vult» – начальные слова Символа Веры св. Афанасия).

Это напоминает мне о грамматике теологии или богословия. Ее я добавлю к нашему учебному плану, потому что считаю теологию главной наукой, без которой вся образовательная система неизбежно утрачивает фазу конечного синтеза. Несогласные с этим должны понимать, что конечные знания их учеников будут представлять собой несводимые друг с другом концы. Но это будет не так чувствительно, как могло бы быть, потому что к тому моменту, когда будут сформированы инструменты учебы, ученик уже сможет изучить и понять богословие самостоятельно (и, вероятно, даже будет на этом настаивать). Все же желательно также иметь под рукой подготовленные необходимые материалы по теме. Таким образом, в возрасте изучения грамматики предстоит в общих чертах ознакомиться с историей Бога и Человека по книгам Ветхого и Нового Завета, представленным как части единого повествования о Творении, Мятеже и Искуплении, а также запомнить Символ Веры, «Отче наш» и Десять Заповедей. В столь раннем возрасте важно не столько то, чтобы всё это было полностью понято, сколько то, чтобы это было известно и запомнено.

Сложно точно сказать, в каком возрасте нужно переходить от первой ко второй части тривиума. Вообще говоря, это нужно сделать тогда, когда ученик начинает демонстрировать склонность постоянно возражать и спорить. Ибо если в предыдущем периоде основные способности, которые мы развивали, – это наблюдательность и память, то во втором – это логическое рассуждение. В первой части тривиума упражнением, на которое словно бы нанизывался весь остальной материал, была латинская грамматика, во второй – таковым будет формальная логика. Именно здесь наш учебный план делает свой первый крутой поворот, уходя в сторону от современных образовательных стандартов. Сомнительная репутация, приданная формальной логике, полностью безосновательна, и забвение этой дисциплины является оcновной причиной практически всех тех тревожных симптомов, которые заметны в интеллектуальном состоянии современного общества. Логика была дискредитирована отчасти потому, что мы стали считать себя практически полностью зависимыми от интуиции и бессознательного. Не время спорить, правда это или нет, просто замечу, что лучший способ сделать это таковым – пренебрегать должным развитием интеллекта. Другая причина, почему логика впала в немилость, – вера в то, что она целиком основана на универсальных суждениях, которые либо тавтологичны, либо недоказуемы. Это неправда. Не все универсальные утверждения таковы. Но даже если бы и так, это было бы неважно, так как любой силлогизм, основной посылкой которого является «все А есть Б», может быть переделан в гипотезу. Логика есть искусство корректного рассуждения: «если А, то Б». Гипотетическая природа А никак не отменяет ценность метода. В самом деле практическая ценность формальной логики сегодня заключается не столько в установлении позитивных утверждений, сколько в быстром определении ошибочности умозаключений.

Давайте теперь бросим беглый взгляд на наш учебный материал и посмотрим, как он связан с диалектикой. Что касается языка, то тут мы уже как свои пять пальцев знаем лексику и морфологию, поэтому теперь сможем сосредоточить внимание на синтаксисе (то есть на логической структуре речи) и истории языка (то есть на том, как мы стали организовывать нашу речь, чтобы уметь делать понятными наши мысли).

Что до чтения, то тут мы перейдем от художественной прозы и поэзии к эссе, дискуссиям и критике, и ученики попробуют себя в этой области. Многие уроки – по любой теме – будут иметь форму дебатов, а место индивидуального и хорового чтения займут театральные постановки, причем в основном будут выбираться такие пьесы, где присутствует полемика.

Математика – алгебра, геометрия и более продвинутые формы арифметики – отныне войдет в учебный план и займет подобающее ей место, но не в качестве отдельного «предмета», а в качестве подраздела логики. Математика – это не более и не менее чем практическое применение силлогических правил к числам и мерам, и именно в таком качестве она должна изучаться и не должна восприниматься как какая-то загадочная тайна, какой кажется одним; или как особое откровение, не освещающее другие области знания и не освещенное ими, какой она предстает перед некоторыми другими.

История при помощи простой системы этики, взятой из основ богословия, предоставит наиболее подходящий материал для дискуссий. Было ли оправдано поведение этого государственного деятеля? Каков был эффект от принятия этого закона? Каковы аргументы в пользу или против той или иной формы правления? Таким образом, мы получим введение в конституционную историю – предмет, бессмысленный для маленьких детей, но очень увлекательный для тех, кто готов к дебатам. Богословие предоставит материал для споров по вопросам поведения и морали, а его горизонты расширятся за счет включения упрощенного курса догматического богословия (то есть рациональной структуры христианского учения), проясняющего отношения между догматами и этикой и служащего задаче приложения этических принципов в конкретных ситуациях, что вполне обоснованно называется казуистикой. Также материал для диалектики предоставят география и естественные науки.

Но важнее всего не игнорировать материал, которым изобилует сама повседневная жизнь учеников.

В «Живой изгороди» Лесли Пола есть чудесный момент, описывающий, как группа ребят увлеклась спором о необыкновенном ливне, который прошел над их городом, и увлеклась настолько, что спор затянулся на несколько дней. Ливень был настолько локальным, что оставил одну сторону улицы мокрой, а другую – сухой. Они спорили о том, как прошел этот дождь: на улице или в городе? Сколько капель должно упасть, чтобы считалось, что прошел дождь? Этот спор вызвал целую кучу подобных вопросов о покое и движении, сне и бодрствовании, бытии и небытии и бесконечном делении времени. Весь пассаж представляет собой замечательный пример непроизвольного развития способности к логическим рассуждениям и естественной жажды к четкому определению терминов и точности утверждений, свойственной пробуждающемуся интеллекту – жажды, утоляющейся любыми событиями.

Решение рефери; степень, до которой можно выходить за рамки закона, не нарушая его буквы: во всех этих и подобных им вопросах дети – прирожденные казуисты, и их природную склонность нужно лишь развивать и воспитывать – и, что особенно важно, нужно привести ее в разумные взаимоотношения с событиями взрослого мира. В газетах немало хорошего материала для таких упражнений: например, судебные решения по делам, не слишком сложным для понимания, или, скажем, ошибочные умозаключения и путаные рассуждения, которыми изобилуют колонки с письмами читателей.

Какой бы ни был найден объект для диалектики, конечно же, чрезвычайно важно, чтобы внимание сосредотачивалось на красоте и композиции точного доказательства или отточенного аргумента. Критика не должна быть исключительно разрушительной; но в то же время и учитель, и ученик должны быть готовы распознавать заблуждения, неточные умозаключения, двусмысленность, безотносительность и какие-либо ненужные излишества и преследовать их, как крыс. На этой стадии полезно будет начать писать изложения и сочинения с последующим их сокращением на четверть или даже наполовину.
Несомненно, последуют возражения, что если поощрять детей в возрасте Спорщика за то, что они поправляют взрослых, спорят с ними и возражают, то, в конечном счете, это сделает их совершенно невыносимыми. На это я отвечу так: дети в этом возрасте и так совершенно невыносимы; так не лучше ли направить их естественную тягу к спору в полезное русло, куда она будет утекать как вода в песок. В самом деле, вполне возможно, что если эта тяга будет удовлетворяться в школе, то дома она станет доставлять куда меньше хлопот; да и в конце концов, если взрослые отказываются от здравого (традиционного английского – прим. ред.) принципа воспитания, что детей должно быть видно, но не слышно, то им некого винить кроме себя самих.

Повторим: содержание учебного плана на этой стадии может быть любым на ваше усмотрение. «Предметы» предоставляют материал, все они должны рассматриваться лишь как зерно для работы умственных жерновов. Следует поощрять попытки учеников самостоятельно искать пищу для ума в книгах, в том числе и в справочниках, только прежде научите их распознавать и выбирать именно авторитетные источники.

Ближе к окончанию этой стадии ученики, вероятно, начнут понимать, что их знания и опыт недостаточны и что для дальнейшего развития им требуется куда как больше рабочего материала. Вновь пробудится обычно дремлющее в возрасте Спорщика воображение и внушит им сомнение в безграничности логики и разума. Это означает, что они вступают в возраст Поэта и готовы к изучению риторики. Теперь двери хранилища знаний настежь распахиваются перед ними: то, что было выучено наизусть, предстает в новом контексте; то, что было подвергнуто холодному анализу, теперь может быть собрано воедино для нового синтеза; а самым волнующим открытием будет осознание того, что трюизм соответствует действительности.

Составить схему учебного плана по риторике довольно трудно: требуется определенная свобода. В изучении литературы следует снова отдать предпочтение одобрению, а не разрушительной критике, самовыражение в письменной форме может продвигаться дальше, оно будет совершеннее, так как его инструменты теперь отточены для ясности мысли и соблюдения пропорций. Любому ребенку, уже проявляющему склонность к какой-либо специализации, следует давать зеленый свет: теперь, когда он по-настоящему вооружен инструментами учебы, он может применять их к изучению чего угодно. Думаю, будет хорошо, если каждый ученик, углубляясь в один-два предмета, параллельно прослушает несколько курсов по другим дисциплинам, чтобы не терять понимание взаимосвязей между разными областями знания. Действительно, на данной стадии сложно разделять «предметы», ибо диалектика уже показала, что все отрасли знания взаимосвязаны, а риторика будет стремиться продемонстрировать единство знания как такового. А чтобы показать это и объяснить, почему это так, а не иначе, следует обратиться к королеве всех наук. Но независимо от того, изучается ли богословие или нет, нужно настаивать на том, чтобы дети, склонные к точным и естественным наукам, посещали некоторые уроки по гуманитарным наукам, и наоборот. Также на этой стадии те, кто хочет продолжить изучение современных языков, могут прекратить занятия латынью, тем более что латинская грамматика уже сделала свое дело. Что касается тех, кто не проявляет таланта в математике, да и вряд ли когда-нибудь его проявит, то им также можно дать передышку. В общем, какими бы ни были привычные занятия на данном этапе, теперь их можно будет отодвинуть на второй план, в то время как ученики, достаточно развитые интеллектуально, будут постепенно готовиться к специализации в «предметах», с которыми по окончании тривиума смогут в совершенстве управляться самостоятельно. Финальный синтез тривиума – представление и публичная защита итогового сочинения – должен быть в той или иной форме восстановлен, возможно, в виде выпускного экзамена.

Объем курса риторики также зависит от того, выйдет ли ученик в самостоятельную жизнь в возрасте 16 лет или же он продолжит обучение в университете. Поскольку риторикой следует начинать заниматься примерно в 14 лет, первая упомянутая категория детей должна изучать грамматику где-то с 9 до 11 лет, а диалектику – с 12 до 14; последние два школьных года должны быть посвящены риторике, причем все учебное время этого периода следует отдать специализированным дисциплинам, знание которых поможет сразу после школы устроиться на работу. Ученик второй упомянутой категории закончит курс диалектики на подготовительном учебном этапе и будет заниматься риторикой первые два года в средней школе. В 16 лет он будет готов приступить к изучению тех «предметов», которые предполагает изучать в университете, и эта часть его образования будет соответствовать средневековому квадривиуму. То есть получается, что обыкновенный ученик, чье формальное образование заканчивается в 16 лет, пройдет только тривиум, тогда как абитуриенты, поступающие в университеты, – и тривиум, и квадривиум.

Но можно ли тогда считать, что тривиум дает достаточно высокий уровень образования? Если его преподавали должным образом, то да. Дети, прошедшие курс диалектики, скорее всего, будут казаться намного отставшими в том, что касается досконального знания конкретных предметов, от своих сверстников, которые обучались по старомодным «современным» методам. Однако после 14 лет они с легкостью смогут быстро вcе наверстать. Фактически я абсолютно уверена, что знаток тривиума может сразу же поступить в университет в возрасте 16 лет, доказав, таким образом, что он ровня своим средневековым сверстникам, чьему раннему развитию мы удивлялись в начале этой статьи. Конечно, тривиум камня на камне не оставил бы от образовательной системы английских средних школ и привел бы университеты в замешательство. Например, это весьма изменило бы облик традиционных состязаний по гребле между Оксфордом и Кембриджем.
Но меня не очень волнует замешательство, которое возникнет в высших учебных заведениях: меня заботит лишь надлежащая подготовка интеллекта, которому в современном мире приходится сталкиваться c массой нерешенных проблем. И поскольку инструменты учебы для любого предмета одинаковы, тот, кто знает, как ими пользоваться, в любом возрасте сможет овладеть новым в два раза быстрее и эффективнее, чем тот, кто ими не располагает. Если изучить шесть предметов, не запомнив при этом, как, собственно, проходил процесс их изучения, то знание этих шести предметов никак не поможет облегчить задачу изучения седьмого, владение же искусством учебы открывает двери к любому предмету.

Прежде чем закончить с изложением моих вынужденно схематичных предложений, я должна сказать, почему считаю, что в наши дни необходимо вернуться к давно забытым дисциплинам. Правда состоит в том, что на протяжении последних трехсот с лишним лет мы растрачивали имеющийся у нас образовательный капитал. Постренессансный мир, возбужденный и сбитый с толку изобилием предложенных ему новых «предметов», порвал со старыми дисциплинами (которые в своем практическом воплощении, действительно, стали к тому времени прискорбно скучными и избитыми) и вообразил, что отныне он может счастливо развлекаться со своим новым расширенным квадривиумом, минуя тривиум. Однако схоластическая традиция, хоть и сломленная и искалеченная, не полностью исчезла из частных школ и университетов: Мильтон, как бы он против нее не протестовал, был ею сформирован – спор падших ангелов и диспут Абдиэля с Сатаной несут на себе схоластический отпечаток и, между прочим, могут успешно служить готовыми примерами на уроках диалектики. Вплоть до девятнадцатого века занимались государственными делами, писали книги и издавали журналы по большей части люди, воспитывавшиеся в семьях и обучавшиеся в заведениях, где эта традиция все еще жила в памяти – и почти в крови. Точно так же сегодня многие люди, являющиеся атеистами или агностиками, в своем поведении направляемы кодексом христианской этики, настолько укоренившимся, что никому не приходит в голову ставить его под сомнение.

Но любые сбережения когда-нибудь заканчиваются. Как бы ни была прочно укоренена традиция, если ее никогда не подпитывать, она, хоть и сопротивляясь, в конце концов все-таки умирает. И сегодня многие – возможно, большинство – из тех, кто занимается государственными делами, пишет книги и издает газеты, проводит научные исследования, ставит пьесы и снимает фильмы, вещает с трибун и кафедр – да-да, и те, кто обучают наших детей – никогда в жизни, даже в качестве отдаленного воспоминания о традиции, не были знакомы со схоластическими дисциплинами. И дети, которые в дальнейшем будут рассматриваться как образованные люди, все меньше и меньше несут в себе следы этой традиции. Мы утратили инструменты учебы – топор и клин, молоток и пилу, стамеску и рубанок – которые пригодны для любых задач. Вместо них у нас есть лишь набор сложных шаблонов, каждый из которых пригоден лишь для одной задачи и больше ни для чего и в обращении с которыми ни глаз, ни рука не приобретают навыка, так что никто не видит своей работы в целом или «конечной цели своего труда».

Что толку громоздить задачу на задачу и продлевать рабочий день, если в итоге основная цель так и остается не достигнутой? Это не вина учителей – они и так трудятся много, даже более чем много. Заблуждение цивилизации, забывшей о своих корнях, принуждает учителей подпирать шатающееся здание образования, построенное на песке. Они делают за учеников работу, которую те должны выполнять сами. Ибо единственная истинная цель образования проста: научить человека учиться самостоятельно, и любое образование, не достигающее этого, – напрасный труд.

Эссе «Утраченные инструменты учебы» было впервые представлено Д. Сэйерс в Оксфорде в 1947 году. Данный перевод выполнен ООО "Классические беседы" с оригинального текста. Печатается с разрешения правообладателя.